Didatticamente… interattivi si inserisce in un consolidato iter formativo che prende le mosse dal quadro normativo in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico (L. 170/2010). Con lo scopo di offrire un’occasione di crescita personale e formativa partendo dai ragazzi con DSA – Disturbi Specifici dell’Apprendimento (Tressoldi, Vio, 2012), nel 2011 nasce e si sviluppa il progetto PC&DSA. Alla ricerca di una didattica inclusiva: un corso finalizzato all’apprendimento di competenze avanzate di informatica attraverso una metodologia didattica atta a favorire il processo di apprendimento per gli studenti con DSA. È proprio all’interno di questa prima fase che i formatori si sono resi conti, per primi, che lo strumento posto in essere si rivela un efficace supporto allo studio e all’apprendimento per tutti gli studenti.

Il buon livello di interesse riscontrato, la non comune possibilità di apprendere tramite l’esperienza diretta e l’opportunità di svolgere un lavoro autonomo nel rispetto delle specificità personali, hanno creato la base, formativa e motivazionale, per dar vita nel 2013 al secondo progetto dell’iter formativo: PC&DSA Docenti[1], . Il corso ha offerto l’opportunità di utilizzare la metodologia e gli strumenti informatici applicandoli alle eterogenee discipline scolastiche ponendo le basi per una concreta didattica inclusiva (Chiappetta Cajola, Ciraci, 2013): non più, quindi, una didattica speciale rivolta a soggetti con specifici disturbi, ma un progetto indirizzato a tutta la classe e personalizzato in base alle singole esigenze dello studente.

Queste le premesse che hanno condotto i formatori ad allargare il raggio d’azione del progetto, realizzando una proposta formativa che non esaurisse il suo pubblico negli studenti con DSA, bensì che si rivolgesse all’intera classe. “Didattica..mente interattivi” è quindi la nuova proposta oggetto del presente studio[2], .

I destinatari del corso sono stati 30 docenti di altrettante classi appartenenti alle scuole di ogni ordine e grado della Regione Lazio. La prima fase del lavoro ha previsto la realizzazione di un corso di alta formazione finalizzato: all’acquisizione di tecniche informatiche per la realizzazione di percorsi formativi multimediali e interattivi; alla progettazione di moduli didattici con PowerPoint; all’utilizzo di strumenti grafici e audio-video; alla gestione del cloud computing per la realizzazione, archiviazione e condivisione dei moduli; alla gestione del software per la costituzione di mappe concettuali e mentali. In una seconda fase, avanzata, il corso si è concentrato sulle strategie di didattica inclusiva, puntando a favorire: stili e strategie di facilitazione dell’apprendimento; integrazione e sviluppo del ruolo formativo del docente come mediatore didattico; condivisione e integrazione dei moduli fra docenti e studenti.

Principali risultati. Per valutare adeguatamente la qualità dell’offerta didattica e la soddisfazione dell’aula, è stato proposto ai corsisti di partecipare a dei focus group organizzati, come si è detto, in due separati gruppi in base all’ordine e al grado delle scuole in cui i docenti insegnano. Nello specifico, il colloquio di gruppo è stato sviluppato favorendo la discussione collettiva sulle seguenti aree: avvio del colloquio e stimolazione al dialogo di gruppo attraverso una discussione incentrata sul ruolo della didattica tradizionale e l’integrazione con le tecnologie; efficacia della formazione ricevuta, punti di forza e criticità del percorso formativo; raggiungimento degli obiettivi preposti; potenzialità del progetto e prospettive future.

È bene considerare che in questa fase i docenti non hanno ancora sperimentato i moduli in aula e quindi il focus si concentra sull’efficacia della formazione impartita per la realizzazione autonoma o assistita dei moduli didattici.

I docenti che hanno partecipato al corso condividono generalmente l’esigenza di un superamento dei metodi didattici tradizionali che, però, non vanno abbandonati ma integrati a metodi che sfruttano l’innovazione e l’evoluzione dei linguaggi di comunicazione e apprendimento delle nuove generazioni. Buona parte degli intervistati dichiara di essere arrivato al corso con delle conoscenze di base sugli strumenti ma aveva difficoltà nell’utilizzarli efficacemente in aula:

«conoscevo già questi strumenti, ma durante il corso ho imparato a perfezionare le mie competenze e ho migliorato l’approccio nell’utilizzo di strumenti informatici a supporto della didattica. Io non ho problemi con l’informatica ma ho sempre avuto difficoltà nel passare dal “giocare “ durante il laboratorio all’utilizzare questi strumenti per trasmettere concetti e nozioni che appartenessero ad altre discipline, nel mio caso matematica e scienze. Ecco, in questo il corso mi ha fornito un suggerimento, un approccio di lavoro che coniughi l’informatica alle altre discipline» (A., scuola secondaria di II grado, 52 anni).

Rispetto alla chiarezza espositiva e la completezza di contenuti, tutti i partecipanti alle interviste dichiarano di non aver riscontrato carenze e che l’alternanza di temi è stata funzionale ad un apprendimento veloce e immediatamente spendibile sul piano progettuale. L’elemento di maggiore soddisfazione è dato, infatti, dalla buona dialettica fra lezioni teoriche ed esercitazioni pratiche, che hanno permesso ai corsisti di avviare la progettazione anche senza dover recuperare gli appunti e i manuali consigliati per gli approfondimenti.

«Il corso ha dato modo di impegnarmi attivamente “nel fare”. La formula didattica, dal mio punto di vista, è stata funzionale alla messa in opera dei concetti teorici e delle indicazioni tecniche che ci venivano fornite» (M., scuola secondaria di I grado, 45 anni).

«È chiaro che la pratica arriva solo con il tempo, ma avevamo tutti bisogno di una bussola di orientamento che ci permettesse di acquisire quelle conoscenze e competenze di base per poi poter lavorare e migliorare autonomamente» (S., scuola primaria, 49 anni).

Soddisfazione. I docenti intervistati hanno sottolineato una soddisfazione elevata (ad eccezione di due interlocutori che si sono dichiarati abbastanza soddisfatti) rispetto agli obiettivi iniziali e alle aspettative che avevano nei confronti del corso. Tutti, infatti, hanno acquisito (o perfezionato) le proprie competenze in materia, riuscendo a realizzare (con diversi gradi di autonomia) un proprio modulo didattico da sperimentare in aula. Il raggiungimento dell’obiettivo minimo, ovvero la realizzazione autonoma di un modulo didattico, va letto anche alla luce degli input motivazionali che i corsisti hanno ricevuto:

«non presentando solo gli aspetti tecnico-informatici, ma anche psicologici, sociali e di apprendimento, il corso è stato il motore del cambiamento: ovvero la spinta a rinnovare i nostri linguaggi e i nostri metodi di insegnamento, troppo spesso vittime della consuetudine» (L., scuola secondaria di II grado, 50 anni).

«Il corso ha stimolato la mia motivazione personale: per me era la prima volta e non nutrivo troppa fiducia. Oggi sono stupita io stessa di quante cose abbia imparato in così poco tempo; attendo con ansia di sperimentarlo con gli studenti per capire le loro reazioni e, magari, cominciare a progettare altri moduli con lo stesso metodo» (S., scuola secondaria di I grado, 55 anni).

Rispetto alla costruzione del pacchetto formativo, gli intervistati hanno avanzato delle proposte di miglioramento per le future edizioni del corso, specie nel tentativo di adattare alle singole esigenze formative (e quindi ad ogni disciplina) anche le esercitazioni d’aula:

«si potrebbe all’inizio, invece di fare un esempio generico sulla geografia, dare un tema piuttosto ampio e ogni docente lavora da subito alla costruzione di un modulo inerente il tema generale ma calato sulla propria disciplina. Un po’ come facciamo per le tesine degli esami, dove ogni materia trova il suo collegamento con il tema principale. Questo senza nulla togliere al modulo progettato alla fine che è ovviamente la realizzazione più completa; il primo servirebbe come “banco di prova”, il secondo per la sperimentazione in aula» (A., scuola secondaria di II grado, 48 anni).

Maggiore autonomia. Questi suggerimenti potrebbero contribuire a una maggiore autonomia di realizzazione nella fase finale di progettazione del modulo. Infatti, se per molti di loro l’assistenza on line dei formatori si è rivelata più che sufficiente all’implementazione del progetto in itinere, altri hanno raggiunto livelli di autonomia più limitati nella seconda fase del lavoro. A colmare queste difficoltà, e in questo gli intervistati si sono dichiarati unanimemente d’accordo, ha giocato un ruolo chiave la piattaforma collaborativa che ha permesso ai corsisti di sviluppare uno scambio costante di idee, miglioramenti e reciproche difficoltà. Dal punto di vista dell’organizzazione del corso, questo elemento si è rivelato imprescindibile per un’efficace realizzazione del modulo individuale.

In definitiva, le principali aree di interesse su cui si è strutturato il colloquio con i docenti (chiarezza espositiva e completezza dei contenuti; gestione dei tempi di lavoro; dialettica fra teoria e pratica; logistica, organizzazione e qualità dei materiali forniti) permettono di constatare una generale soddisfazione degli utenti e un pieno raggiungimento degli obiettivi di breve periodo relativi all’acquisizione di conoscenze e competenze progettuali immediatamente spendibili sul piano formativo. I suggerimenti dei docenti, inoltre, sono funzionali alla realizzazione di moduli avanzati del corso, cui quasi tutti sono disposti a sottoporsi per continuare a confrontarsi con i formatori e i colleghi su queste metodologie, ampliando il pacchetto di strumenti e software a disposizione.

Superata la fase di realizzazione dei moduli didattici, e quindi gli incontri di revisione con i formatori e l’assistenza metodologica on line, i docenti hanno sperimentato in aula il primo modulo realizzato.

Tutti gli intervistati nella seconda fase[3], concordano che il metodo raccoglie un ottimo consenso da parte degli studenti, creando quell’effetto “novità” rispetto al tradizionale modo di far lezione. I docenti hanno, in base alle personali scelte metodologiche, adottato modalità piuttosto eterogenee di lavoro: individuale e di gruppo; moduli singoli per una lezione oppure un ciclo di incontri organizzato nell’arco di una o due settimane; test di verifica delle conoscenze acquisite a conclusione del lavoro o colloqui informali con gli studenti. In tutti i casi i docenti si dimostrano concordi su un elemento: l’intensificarsi dell’attenzione in aula e il maggiore coinvolgimento degli studenti. Dai bambini della scuola primaria fino ai ragazzi delle scuole secondarie di II grado, il risultato più importante è stato infatti ottenuto in termini di partecipazione:

«allo stupore iniziale dei ragazzi, è seguita una partecipazione che non mi aspettavo così alta, anche da coloro che normalmente rimangono in disparte durante le lezioni e che raramente dimostrano un qualche tipo di partecipazione attiva» (A., scuola primaria, 51 anni).

Il livello di interazione del gruppo classe si è dimostrato superiore alle aspettative degli stessi docenti che hanno, non di meno, registrato una buona disponibilità degli studenti a partecipare attivamente all’implementazione dei progetti e alla futura costruzione di moduli ad hoc.

Altro aspetto interessante, di tipo relazionale, riguarda la maggiore predisposizione dei ragazzi ad un linguaggio che necessariamente avvicina l’universo valoriale di studenti e docenti: «siamo diventati più moderni agli occhi dei ragazzi», ci dice un’insegnante (M., scuola secondaria di I grado, 45 anni), ricevendo il consenso anche dei colleghi. La percezione avuta, infatti, è che gli studenti riconoscono in questo metodo un «terreno di maggiore incontro» con i propri docenti, sia sul piano del linguaggio che della strumentazione utilizzata. Dal punto di vista dell’apprendimento, seppur le valutazioni avrebbero bisogno di un monitoraggio costante e improntato al lungo periodo, i docenti che hanno potuto svolgere delle verifiche hanno dichiarato:

«ho notato che l’utilizzo di immagini e di audio facilitava loro la memorizzazione dei concetti e, nel rielaborare il discorso, attingevano a quelle immagini per riportare alla memoria le nozioni» (F., scuola primaria, 56 anni).

«ho svolto una verifica semi-strutturata con crocette ed esercizi logici e i risultati sono stati positivi, e comunque mediamente più alti del solito» (A., scuola secondaria di II grado, 52 anni).

Non si deve dimenticare, certamente, che questo tipo di verifiche (test o esercizi) facilitano il ricordo per associazioni, mentre altra cosa è l’elaborazione di un proprio pensiero organizzato (oralmente o per iscritto) che richiede competenze specifiche. Alcuni docenti riconoscono infatti in questi moduli un efficace strumento “di ripasso” e uno stimolo all’acquisizione di una visione d’insieme del percorso formativo. I materiali multimediali si prestano bene quindi all’attività di riepilogo attraverso la messa in evidenza di parole-chiave, concetti basilari, mappe mentali, schemi ed altre elaborazioni iconografiche. A tal proposito, trovano un consenso piuttosto generale le parole di una docente di lingue straniere:

«ho trovato che questa metodologia ha facilitato la messa a sistema delle informazioni; ovvero la loro capacità di fare ordine e di dare un senso logico (o un significato sequenziale) alle informazioni, organizzandole quindi in vere e proprie mappe» (A., scuola secondaria di II grado, 48 anni).

Difficoltà maggiori sono state riscontrate da alcuni insegnanti della scuola primaria a causa di un maggior divario digitale (Buckingham 2013) fra bambini altamente o per nulla alfabetizzati alle tecnologie e, in un solo caso, da una classe di scuola secondaria di II grado per cui il livello di interazione e di attenzione si è dimostrato meno elevato, in linea però con un andamento mediamente non soddisfacente della classe.

In generale, la differente propensione all’uso delle tecnologie nelle attività didattiche, da parte dei docenti, ha subito un significativo cambiamento alla fine del corso di formazione e della stessa sperimentazione in aula. Se in entrata i docenti dichiaravano di fare un utilizzo costante, seppur nelle sue funzioni elementari, di programmi di videoscrittura e fogli elettronici, nell’ultima parte dell’anno scolastico hanno riscontrato un sostanziale aumento di queste attività potenziato, inoltre, dall’impiego di presentazioni multimediali attraverso la gestione integrata di immagini, foto digitali ed elementi grafici di vario tipo. Nello specifico, fra le competenze acquisite di immediata spendibilità vi è il passaggio da un uso “passivo” di strumenti audio-video a uno “attivo e consapevole”, in grado di superare la classica modalità “in visione” in favore di una reale progettazione di tali documenti.

Sistematizzando i principali risultati raggiunti, si possono individuare tre principali aree di miglioramento che emergono dal confronto diretto con i docenti e dai risultati delle prove di verifica effettuate. In primo piano, come si è detto, i miglioramenti possono essere etichettati come di tipo relazionale. L’innovazione didattica ha innescato un coinvolgimento attivo e un intensificarsi dell’attenzione in aula che ha avuto, come diretta conseguenza, lo svilupparsi di un clima di lavoro favorevole e il rinvigorirsi delle relazioni (sia fra studenti che fra questi ultimi e i docenti). Stimolando competenze trasversali quali la capacità di lavorare in gruppo e il problem solving, la sperimentazione ha apportato miglioramenti anche dal punto di vista dell’inclusività. Questa seconda area di miglioramento è particolarmente importante perché non va dimenticato che queste metodologie nascono come strumenti utili alla “didattica speciale” ma che, e questo caso esplorativo ben lo dimostra, sono assolutamente in linea con le esigenze e i bisogni formativi di tutta la classe. Anzi, sono fautori di un importante processo inclusivo che azzera le competenze pregresse per mettere tutti i discenti sullo stesso piano (Trinchero, 2006) e cooperare in tal modo alla realizzazione dei prodotti multimediali. Nei casi più emblematici, tale sperimentazione ha dimostrato addirittura un rovesciamento delle performance: i ragazzi con disturbi nell’apprendimento, generalmente già alfabetizzati all’uso delle tecnologie per la didattica speciale, hanno dimostrato di recepire con immediatezza, e spesso con risultati migliori degli altri in termini di tempi di apprendimento. «È stato importante anche dal punto di vista dell’autovalutazione e dell’autostima degli stessi ragazzi» che hanno vissuto l’innovazione didattica al pari dei propri compagni e senza “misure speciali o differenziate” nei loro confronti.

Da ultimo, la terza area di miglioramento è stata riscontrata, praticamente, nella maggiore memorizzazione dei concetti appresi e, soprattutto, nella capacità di ordinarli in sequenze logiche strutturate. L’integrazione di strumenti di varia natura ha stimolato l’utilizzo congiunto di più sensi, favorendo il ricordo e l’acquisizione di definizioni; regole; serie storiche; sequenze logiche basate su connessioni causali. È quanto emerge in particolar modo dalle verifiche effettuate dagli insegnanti di scuola secondaria di II grado. I risultati di tali esercitazioni hanno dato prova di un miglioramento complessivo della classe nell’acquisizione di concetti e regole di base, sia nel campo delle lingue (non solo moderne ma anche antiche) che nel campo delle scienze matematiche e naturali.

Conclusioni. Alla luce di quanto emerso dai diversi colloqui avuti con i corsisti, durante la progettazione e dopo la sperimentazione, e in conformità con le revisioni che i formatori hanno puntualmente svolto dei prodotti realizzati, è possibile affermare che il percorso formativo abbia condotto al raggiungimento pieno degli obiettivi che si era preposto. Ci si riferisce, infatti, all’acquisizione di competenze utili alla realizzazione di un modulo di didattica multimediale e alla sua conseguente sperimentazione con gli studenti. I risultati ottenuti sottendono anche a una buona strutturazione del percorso formativo e del metodo didattico, di cui si conferma la maturità acquisita negli anni nel progettare e rimodellare il corso. Alcune migliorie sono state suggerite dagli stessi docenti, cui può essere aggiunta una criticità, ovvero la possibilità di svolgere un corso di questo tipo durante la prima metà dell’anno scolastico, così da avere più tempo a disposizione per la sperimentazione in aula durante la seconda parte, sempre in presenza di un supporto metodologico da parte dei formatori.

Agli obiettivi di breve periodo si aggiungono, invece, gli auspici di lungo periodo: da un lato, la disponibilità dei docenti a far proprio il nuovo metodo; dall’altro, la sorprendente richiesta di coinvolgimento ottenuta dagli stessi studenti.

Più analiticamente, i docenti hanno dichiarato apertamente che la realizzazione di un modulo richiede un notevole sforzo (intellettivo e di tempo), ma già alla fine del corso di formazione si sono organizzati in network di solidarietà didattica per condividere e scambiare i materiali, implementando l’offerta formativa di ogni classe. Altri docenti hanno individuato i temi per la realizzazione dei moduli nel successivo anno scolastico, e altri ancora hanno avviato una collaborazione con i colleghi del consiglio di classe, prospettando moduli interdisciplinari o di integrazione insieme agli insegnanti di sostegno. Come si evince dalla fase conclusiva del colloquio con i docenti, l’auspicio è quello di dare continuità a simili esperienze formative: il percorso ha innescato infatti numerose richieste di approfondimento, prendendo in considerazione la progettazione di edizioni avanzate da indirizzarsi ai medesimi corsisti per approfondire temi e implicazioni pratiche dei concetti discussi nel modulo di base. L’ascolto dei partecipanti suggerisce infatti l’ipotesi di sperimentare percorsi di aggiornamento progressivo e graduale dei temi e delle questioni percepite come più rilevanti, in modo da accompagnare e orientare la crescita delle professionalità individuali e collettive, al fine di favorire un apprendimento il più possibile contestualizzato.

Dal punto di vista degli studenti, invece, la richiesta di partecipazione attiva alla costruzione dei moduli innesta una riflessione più ampia sui metodi didattici e sul ruolo stesso dei soggetti coinvolti in tale processo (docenti e discenti). L’utilizzo di formati audiovisivi non si pone in modo meramente strumentale, quindi per illustrare a livello didascalico i temi o per esemplificare i concetti complessi, ma piuttosto come opportunità culturale, educativa e formativa (Malavasi, Polenghi, Rivoltella, 2005), per far emergere in maniera ampia ed eterogenea le percezioni e le conoscenze sui temi trattati stimolando empatia con i destinatari. Questo sviluppo punta ad attivare un utente certamente meno passivo di fronte agli input formativi ricevuti, sviluppando una maggiore consapevolezza delle proprie capacità e competenze. Tale “consapevolezza” si è dimostrata il motore principale per un avanzamento e miglioramento delle competenze acquisite: gli stessi studenti sono passati da una ricezione dei moduli multimediali preparati dal docente alla realizzazione degli stessi. Un rovesciamento di ruoli, in cui è lo studente stesso a preparare “la lezione” da destinare al docente per verificarne la completezza e l’esattezza delle informazioni acquisite.

Da un punto di vista metodologico, la questione di fondo resta relativa alla concreta “valutazione” dell’uso delle tecnologie in ambito formativo, ovvero all’oggettiva difficoltà di definire strumenti di valutazione capaci di cogliere l’effettivo impatto sugli studenti. Questo porta con sé la complessità di elaborare criteri e strumenti “oggettivi” e confrontabili tenendo in conto che la valutazione non può essere esclusivamente mirata a verificare l’acquisizione di nozioni. L’esperienza finora descritta è stata utile tuttavia a mettere a fuoco la necessità di costruire rigorosi strumenti di valutazione adeguati al tipo di intervento e di obiettivi perseguiti, che siano solidi dal punto di vista scientifico, ma anche di facile somministrazione e lettura, in modo da poter essere adottati anche in quei contesti che per diversi motivi non sono in grado di investire risorse importanti su questo versante.

Λ [1] Svolto in collaborazione con il C.T.S. di Frosinone e rivolto ai docenti Referenti per i DSA delle scuole di ogni ordine e grado.

Λ [2] Il progetto, ideato e realizzato dall’associazione Steluted, ha visto la collaborazione di numerosi partner: A.S.L. di Frosinone; Associazione Nazionale Dirigenti e Alte Professionalità della Scuola (A.N.P.); Banca Popolare del Frusinate; Dipartimento di Comunicazione e Ricerca Sociale della Sapienza Università di Roma; Microsoft.

Λ [3]Sono stati intervistati 15 docenti, ognuno ha raccontato autonomamente la propria esperienza utilizzando una omogenea struttura narrativa che ricalca la traccia stimolata dall’intervistatore. A seguire, una discussione di gruppo sui punti di forza e le criticità riscontrate.

Articolo pubblicato in “Comunicazionepuntodoc”, dicembre 2014, n. 11, pp. 113-133
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